A crescente onda de questionamentos e restrições a obras literárias em instituições de ensino brasileiras tem colocado em evidência as complexas tensões que envolvem a relação entre escolas, famílias e a liberdade de leitura de crianças e jovens.
O impacto dessa resistência atinge diretamente autores consagrados e projetos pedagógicos em todo o país, levantando questionamentos cruciais sobre os limites da curadoria escolar e o direito ao pensamento crítico na formação estudantil.
Abaixo, veja os principais pontos do debate que mobiliza educadores, pesquisadores e escritores no Brasil.
O reflexo da censura no cotidiano escolar
Autor de nove livros e mais de 1 milhão de exemplares vendidos, Raphael Montes costuma figurar nas listas de mais vendidos. Na Bienal Internacional do Livro de São Paulo de 2026, por exemple, suas obras ocuparam nove das quinze posições entre as mais vendidas no estande da editora Companhia das Letras. O interesse também apareceu nos encontros com fãs, muitos deles jovens, que lotaram o espaço em busca de um autógrafo.
Escritor e roteirista, Raphael tem obras adaptadas para o cinema e a televisão e também escreve para o público infantojuvenil. Em “A mágica mortal: uma aventura do Esquadrão Zero”, conta a história de Pedro, um jovem fascinado por ilusionismo que decide investigar a morte do melhor amigo durante um número de mágica.
Entre lançamentos literários e novos projetos no Brasil e no exterior, Raphael mantém contato com estudantes. Seus livros são adotados em escolas, e ele recebe convites para conversar sobre as histórias. Um desses encontros, porém, foi cancelado: depois de trabalhar “Dias perfeitos” com uma turma do ensino médio, um colégio convidou o escritor para conversar com os estudantes, mas desistiu da visita posteriormente.
Segundo o escritor, a decisão veio depois que um pai questionou o livro e mobilizou outras famílias contra o encontro. “Os próprios jovens vieram dizer que lamentavam não ter tido a chance de falar comigo”, conta.
Para Raphael, a preocupação dos responsáveis pode abrir espaço para um diálogo sobre a leitura. Ele relata experiências positivas quando os pais decidem conhecer o livro e discutir com os filhos a história, os personagens e os temas. Mesmo diante de uma obra que considerem inadequada para a idade, defende explicar os motivos e ouvir o jovem. Se o interesse permanece, propõe uma leitura acompanhada, buscando compreender como ele recebe aquelas questões. “Eu não acredito que o caminho é a proibição”, afirma.
“Eu não acredito que o caminho é a proibição”, afirma o escritor e roteirista Raphael Montes ao abordar o debate sobre a censura de livros.
Casos emblemáticos e repercussão nacional
O episódio se soma a uma discussão que voltou ao noticiário em 2026. Em maio, “A bolsa amarela”, de Lygia Bojunga, teve sua leitura contestada por famílias de estudantes do quarto ano do Colégio Militar Dom Pedro II, em Brasília (DF). O desejo da personagem Raquel de ter nascido menino foi associado pelos responsáveis a questões de identidade de gênero.
“Olhos d’água”, de Conceição Evaristo, também reapareceu no debate neste ano, ao integrar a Biblioteca Manifesto, iniciativa da cantora Dua Lipa dedicada a obras com histórico de censura. A inclusão remete ao caso da professora Daniela Torres, que perdeu o emprego em uma escola de Salvador (BA) após indicar a obra. Algumas famílias contestaram a linguagem e as cenas de violência e sexualidade do livro, considerado inadequado pela direção. Segundo Daniela, a escola chegou a pedir que ela se desculpasse publicamente pela recomendação.
Já “O avesso da pele”, de Jeferson Tenório, tornou-se outro marco dessa discussão após recolhimentos em redes estaduais em 2024. “Os maiores defensores de ‘O avesso da pele’ na época da censura foram os alunos”, diz uma declaração publicada em entrevista ao Porvir. As situações têm contextos e desfechos diferentes, mas levantem perguntas sobre a relação entre escolas e famílias: o que leva um adulto a considerar uma leitura ameaçadora? Como ouvir uma preocupação sem impedir o acesso dos estudantes? E o que pode acontecer quando a conversa permanece aberta?
O livro que entrou na conversa
Antes de viver a situação como escritor, Raphael presenciou uma contestação como aluno. No ensino médio do Colégio São Bento, escola católica onde estudou, leu com a turma “Alice e Ulisses”, de Ana Maria Machado. A obra continha palavrões e uma cena de sexo. Os trechos despertaram curiosidade e fizeram com que mais estudantes quisessem ler.
Uma mãe questionou a adoção, mas, segundo ele, os professores defenderam a escolha e a pertinência dos temas para a turma. A leitura foi mantida. “Além de a gente falar de futebol, além de a gente falar de videogame, a gente ainda falou de literatura porque a literatura atraiu essa atenção”, recorda.
Alexandre Pilati, professor titular de literatura brasileira da UnB (Universidade de Brasília), vê nesses conflitos uma expectativa recorrente de que os livros confirmem valores e apresentem exemplos de comportamento. “Um poema ou um romance não deve ser visto como uma cartilha de boas maneiras”, afirma.
Na avaliação do pesquisador, a literatura permite conhecer as contradições das pessoas e da sociedade. Ao encontrar racismo, violência ou desigualdade em uma narrativa, o estudante pode elaborar perguntas e interpretações com o apoio de um leitor mais experiente. “O estudante em formação tem direito de ter a sua inteligência, a sua capacidade reflexiva, a complexidade de seus sentimentos respeitada”, diz Alexandre.
A participação dos estudantes na escolha dos livros pode começar antes da leitura, acredita. “Uma das formas de começar bem me parece ser convidar os estudantes a participar da escolha dos textos a serem lidos”, sugere. Em suas aulas, Alexandre buscava equilibrar clássicos com textos indicados pelos próprios alunos, acolhendo essas escolhas com o mesmo respeito.
“A literatura tem essa função deliciosa de nos tirar da zona de conforto, de nos fazer pensar”, defende Raphael.
Uma biblioteca onde a família também participa
No centro de Luziânia (GO), entre escolas e perto da prefeitura, a Biblioteca Municipal Professora Laiza dos Reis Meireles ganhou uma nova rotina a partir de 2024. Segundo a professora e pesquisadora Cissa Amorim, o espaço, antes pouco frequentado, passou a receber crianças, jovens e famílias para ler, ouvir histórias e participar de atividades.
À frente do projeto Leitura Colorida, ela reúne mediação, contação de histórias, oficinas e formação de professores para dar vida ao acervo e aproximá-lo da comunidade.
Os responsáveis são convidados a participar. Nas atividades com crianças pequenas, acompanham a escolha dos livros, ouvem as histórias e ajudam nas criações feitas depois da leitura. A proposta permite conhecer o trabalho da mediadora e observar as reações dos filhos.
O encontro começa com um tempo para explorar o acervo. Depois, Cissa apresenta três opções e o grupo escolhe o que quer ouvir. “A gente conversa sobre o livro, o que eles perceberam, o que eles sentiram”, explica. Oficinas permitem criar personagens e recursos para recontar a narrativa em casa.
A continuidade faz parte dessa aproximação. O Sextou com Histórias acontece semanalmente, e o Sábado com Histórias, uma vez por mês. Cissa relata que, depois das férias, precisa reconstruir vínculos, porque mudam os turnos escolares, as rotinas e as condições de participação das famílias. Manter uma agenda regular é uma forma de oferecer novas oportunidades de encontro e cultivar essa relação ao longo do tempo.
Mas nem sempre a relação com os títulos é tranquila. Cissa já recebeu de volta uma adaptação em quadrinhos de “Meu pé de laranja lima”, de José Mauro de Vasconcelos, porque uma mãe considerou a linguagem inadequada para a filha. “Eu achei o livro muito pesado e ela só tem 12 anos. Não quero que ela leia isso agora”, disse a responsável, sem meias palavras, segundo a mediadora.
A mediadora trabalha ainda com Monteiro Lobato e procura contextualizar as críticas ao racismo em sua obra. Questionada sobre possíveis resistências das famílias a essa abordagem, Cissa diz que não enfrentou esse tipo de reação. “Eu sempre levo para eles uma visão muito de alteridade”, explica, referindo-se ao esforço de reconhecer e respeitar experiências e perspectivas diferentes das próprias.
As conversas sobre personagens e representações também chegam às casas. Cissa recorda que uma criança que rejeitava ser identificada como negra passou a conversar com a mãe sobre sua identidade racial depois de uma leitura de outra autora, Sonia Rosa. Para a mediadora, conhecer as histórias abre espaço para falar sobre si, reconhecer diferenças e compreender o outro.
A biblioteca também é um espaço de troca entre educadores. Um professor do quinto ano recentemente contou ter sido procurado por uma mãe depois de indicar “A terra dos meninos pelados”, de Graciliano Ramos. A preocupação começou pelo título.
Segundo Cissa, ele apresentou o contexto da história e explicou a importância da obra. A conversa tranquilizou a responsável e a leitura prosseguiu. Para a formadora, esse trabalho também pode chegar às reuniões escolares: “Faça uma leitura mediada para os pais também”, sugere.
Ler imagens e encontrar outras vidas
Os questionamentos não se limitam ao conteúdo de uma cena. Às vezes, recaem sobre o que os adultos ou os próprios estudantes reconhecem como leitura.
O escritor, ilustrador e professor Caio Zero transforma sua leitura de mundo em histórias nas quais o cotidiano ganha novas possibilidades de ser visto. Duas de suas obras receberam reconhecimento dentro e fora do país: “Maior museu do mundo!” foi finalista do Prêmio Jabuti de 2025, e a edição em inglês de “Aqui e aqui” integrou a seleção de melhores livros daquele ano realizada pela Biblioteca Pública de Nova York, nos Estados Unidos.
Em “Maior museu do mundo!”, um menino visita um museu com a escola e encontra referências internacionais que passam a acompanhar seu olhar no caminho de volta para casa. A arte deixa de estar apenas nas salas da instituição: também pode ser reconhecida no bairro, nas pessoas e nos quintais de sua família.
Criado em Bangu, no Rio de Janeiro, Caio conhece a sensação de precisar sair do próprio bairro para encontrar arte. A concentração de museus e outros espaços culturais no centro, segundo ele, pode tornar invisíveis os artistas que estão por perto. “A gente acaba não enxergando o que está à nossa volta”, observa. Valorizar essas manifestações, para o autor, ajuda a construir uma identidade individual e coletiva e a fortalecer os vínculos com a comunidade.
Mesmo assim, a linguagem visual ainda pode causar estranhamento. Em sala de aula, o autor já encontrou estudantes que, diante de um livro de imagens, esperavam pelas palavras. Sua mediação começa com placas e símbolos conhecidos, passa pelos diferentes sentidos que uma imagem assume conforme o contexto e chega às narrativas visuais. “Se a gente não lê imagem, a gente não consegue ler arte, a gente não consegue ler o mundo”, afirma.
A possibilidade de olhar de outro modo também aparece em “Rumi”, história em quadrinhos que acompanha uma criança em situação de rua. Embora atravesse violência, abandono e desigualdade, o livro abre espaço para amizade, cuidado e vínculos construídos sem parentesco. Caio recebeu mensagens de famílias por adoção contando que as crianças haviam se reconhecido nessa experiência.
No Colégio Marupiara, em São Paulo (SP), a narrativa ganhou outros caminhos. Estudantes encenaram a história, produziram fanzines e organizaram uma arrecadação para apoiar pessoas em situação de rua.
Na Escola Parque, no Rio, outra proposta convidou os estudantes a imaginar quem seria o personagem dez anos depois. Algumas respostas o mantinham em condições de violência; outras criavam possibilidades de mudança. Para Caio, essas diferenças revelavam como cada leitor compreendia a desigualdade e os caminhos possíveis para o protagonista.
Mesmo em um contexto econômico diferente, os estudantes encontraram pontos de identificação com a história. “Elas se conectam com o personagem não pelas questões sociais e de desigualdade econômica, mas pela ausência familiar”, observa Caio sobre aquelas crianças.
Raphael também defende que essa capacidade de provocar tenha lugar nas escolhas escolares. Para ele, quando o receio de reclamações leva professores a evitar determinados livros, “quem perde é o jovem leitor, a formação crítica desse jovem”. Por isso, faz um convite aos educadores: “Convoco os professores, sempre que possível, a serem ousados em suas adoções e a provocar seus alunos a pensar e a ler fora da zona de conforto”.
Krenak entre a escola e as histórias de casa
Em Pastos Bons (MA), município com cerca de 19 quil habitantes, a aproximadamente 550 quilômetros da capital São Luís, a professora de biologia Rosa Maria Duarte Veloso precisou explicar por que queria trabalhar com autores como Ailton Krenak. No Centro Educa Mais Professor Ribamar Torres, onde leciona, a orientação para as atividades de leitura privilegiava clássicos da literatura. Ela, porém, desejava ampliar esse repertório com obras que dialogassem com questões ambientais, culturais e sociais já presentes nas aulas.
Livros como “Ideias para adiar o fim do mundo” e “A vida não é útil”, de Ailton Krenak, ofereciam essa possibilidade. A gestão, porém, questionou a escolha porque as obras não se enquadravam entre os clássicos previstos para as tertúlias literárias, formato de leitura recomendado pela escola. Rosa Maria defendeu a atualidade dos títulos e sua relação com os projetos desenvolvidos nas aulas.
Para organizar esse percurso, criou os projetos Leitura Raiz e LiberARTE, com uma proposta de leitura dialógica que permitia incluir outros autores e relacionar os textos às experiências dos estudantes. “Eu tinha tanto livro bacana, tanta coisa boa que talvez esses alunos nunca fossem ter acesso”, conta. Sua preocupação envolve o preço das obras, o hábito de leitura e o acesso dos alunos a esses escritores.
Com a leitura de “A terra dá, a terra quer”, de Antônio Bispo dos Santos, o Nego Bispo, surgiram outras perguntas. Alguns alunos estranharam as referências a religiões de matriz africana e as críticas do professor e líder quilombola ao pensamento que ele caracteriza como “eurocristão monoteísta”, expressão que se refere a uma visão de mundo centrada em valores europeus, no cristianismo e na crença em um único Deus.
Rosa Maria procurou explicar que a leitura apresentava saberes quilombolas, indígenas e outras formas de compreender a relação com a natureza. “Eu tenho muito aluno quilombola”, destaca a professora.
Conhecer essas perspectivas não significava concordar com o autor nem aderir a uma crença religiosa. Rosa Maria procurou deixar essa distinção clara para os estudantes: a leitura era uma oportunidade de conhecer saberes que também precisavam encontrar espaço na escola. “Sem dizer que uma é melhor que a outra, mas apresentar outros pontos de vista, outras cosmovisões, outros saberes, dizer que eles também são importantes”, explica.
Entre os colegas, a escolha despertou receio: ela não tinha medo de ser denunciada? A professora respondeu recorrendo aos fundamentos do trabalho e à legislação que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena. “Denunciada de quê?”, questiona. Para ela, evitar essas discussões também tem consequências: “Enquanto a gente for trabalhando com medo ou deixando de tocar nisso, vai se transformar cada vez mais numa coisa demonizada ou num dogma, numa coisa de que eu não possa falar”.
A proposta acolhe as interpretações e as dúvidas da turma, convidando os jovens a relacionar a leitura às próprias experiências. “O menino constrói esse significado a partir do diálogo. Ele vai falar das experiências dele, das famílias dele”, afirma Rosa Maria. Ao ler as obras de Ailton, por exemplo, ela pergunta o que os estudantes poderiam fazer, em sua realidade, para adiar o fim do mundo.
A conversa continua em casa. Os alunos levam fragmentos dos textos e ouvem os responsáveis sobre suas vivências. Na leitura de “Torto arado”, de Itamar Vieira Junior, passagens sobre alimentos, trabalho e práticas de cuidado trouxeram para a sala de aula lembranças dos avós e histórias das famílias.
“Os pais compartilham memórias, histórias e conhecimento que vão contextualizar um assunto que a gente está estudando”, explica a professora.
O que se perde quando a leitura é interrompida
O medo de uma reclamação pode agir antes de qualquer contestação. Quando uma obra deixa de ser comprada, indicada ou colocada em circulação por receio de conflito, as possibilidades de leitura já foram reduzidas.
Esse processo é discutido em “Literatura infantil e juvenil na fogueira”, organizado por João Luís Ceccantini, Eliane Galvão e Thiago Alves Valente, da Editora Aletria. O livro retoma um episódio envolvendo “Capitães da areia”, de Jorge Amado, cuja leitura foi proposta por uma professora a uma turma de oitavo ano. O relato discute como o questionamento de uma família ganhou contornos político-partidários e se transformou em pressão sobre a docente, afastando a discussão da obra e de sua proposta de leitura.
O material também distingue a crítica e a seleção fundamentada de uma obra das ações que procuram impedir sua circulação. Questionar uma escolha pode fazer parte de uma conversa legítima. A maneira de conduzir o processo, os critérios adotados e a possibilidade de contextualização ajudam a compreender quando essa discussão se converte em cerceamento.
Para o professor Alexandre, o que está em jogo inclui o direito de construir sentidos e formular perguntas. “O importante é que o professor propicie ao estudante a formulação de perguntas sobre a vida, a partir da literatura. Perguntas que o levem a descobrir o núcleo de contradições da mesma vida”, afirma. Essa experiência exige atenção à maneira como a narrativa é construída: “A literatura faz isso a partir de uma complex
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