Contos de fadas ganham novas versões em creche de Blumenau

Nas brincadeiras, nas cantigas e nos gestos, as crianças de 2 e 3 anos do Centro de Educação Infantil Pastor Nirton dos Santos, da rede pública de Blumenau (SC), já traziam histórias de suas famílias para o cotidiano da turma. Observar essas manifestações nos levou a investigar como as narrativas, especialmente os contos de fadas e suas diferentes versões, poderiam ajudá-las a construir sentidos sobre si, sobre os outros e sobre o mundo.

Da ideia surgiu o projeto “O conto que te conto”, que desenvolvi com as professoras Cleonice Teresinha Barthel Ringenberg e Fabrícia Luiza Ramos Carvalho. Iniciado em 2024, o trabalho passou por differentes turmas e foi ampliado a partir da escuta das crianças, da participação das famílias e da documentação pedagógica.

Neste relato, compartilho o percurso realizado entre fevereiro e julho de 2026, com crianças de 2 e 3 anos.

Nosso objetivo era ampliar o repertório cultural da turma, favorecer a expressão de diferentes linguagens e valorizar as histórias e os modos de viver presentes nas famílias. Nessa faixa etária, as narrativas são vividas pelo corpo, pelas imagens, pelos sons e pelas interações. Por isso, planejamos experiências em que as crianças pudessem ouvir, explorar, brincar e também criar.

Conhecer as histórias da turma

Começamos com um período de observação dos interesses, das brincadeiras e das formas de expressão das crianças. Procuramos perceber quais personagens apareciam no faz de conta, como elas se relacionavam com os livros e de que maneira retomavam as narrativas no cotidiano.

Ao mesmo tempo, enviamos um questionário cultural às 18 famílias. Perguntamos sobre histórias contadas em casa, livros, cantigas, personagens, brincadeiras e memórias de infância. Entre as respostas, apareceram contos como “Chapeuzinho Vermelho” e “Os Três Porquinhos”, além de personagens como o Lobo Mau. Esse repertório nos ajudou a escolher o livro “O Carteiro Chegou”, de Janet e Allan Ahlberg, para iniciar o percurso literário. Na obra, personagens de diferentes contos recebem cartas, o que permitia reencontrar referências conhecidas e conhecer outras histórias.

Para apresentar o livro, construímos com as crianças uma caixa de correio utilizando tubos de papelão e desenhos feitos por elas. Instalamos a caixa ao lado da porta da sala de referência. Na manhã de 9 de março de 2026, ouvimos o som de uma bicicleta se aproximando. Em seguida, três batidas na porta e uma voz anunciando: “Entrega!!!”. Era o nosso carteiro chegando com o livro!

O carteiro, personagem imaginário criado para o projeto, passou a fazer parte do cotidiano da turma. Desde então, suas visitas são anunciadas pelo som da bicicleta, pelas três batidas na porta e pelo esperado “Entrega!!!”. É ele quem traz convites para novas histórias e experiências, dando continuidade ao faz de conta e despertando a curiosidade das crianças.

Essa escolha foi especialmente importante no início do ano, quando ainda construíamos vínculos com as crianças. As respostas das famílias não ficaram restritas à sondagem inicial: voltamos a elas ao longo do planejamento, relacionando o que as crianças viviam em casa com suas manifestações no centro de educação infantil. Afinal, nenhuma criança chega à instituição sem uma história.

Crédito: Arquivo pessoal

Diferentes maneiras de contar

Com base nessa escuta, organizamos rodas de histórias, leituras e contações. Apresentamos contos tradicionais, como “Cachinhos Dourados”, “João e o Pé de Feijão” e “Cinderela”, ao lado de releituras publicadas pela Mazza Edições, entre elas “Chapeuzinho Vermelho e o Boto-Cor-de-Rosa”, “Afra e os Três Lobos-Guarás”, “Joãozinho e Maria” e “Cinderela e Chico Rei”.

Pioneira na publicação de obras voltadas à cultura afro-brasileira, a Mazza Edições apresenta releituras que trazem personagens negros, transportam histórias tradicionalmente ambientadas na Europa para cenários brasileiros e valorizam diferentes culturas e modos de viver. Ao apresentar essas versões às crianças, buscamos ampliar suas referências e questionar estereótipos presentes nas narrativas tradicionais.

Inspiradas pelas reflexões da escritora Chimamanda Ngozi Adichie sobre o perigo de uma história única, queríamos que as crianças encontrassem narrativas nas quais pudessem se reconhecer, mas que também conhecessem experiências diferentes das suas.

Durante uma proposta com “Cachinhos Dourados”, Sophye comentou sobre o cabelo da personagem: “Cachinhos igual eu, né, profe?”. Depois, ao observar a protagonista negra de cabelos cacheados em “Chapeuzinho Vermelho e o Boto-Cor-de-Rosa”, disse: “A Chapeuzinho tem cachinhos igual eu!”. Benjamin, diante da ilustração de um menino negro em “Joãozinho e Maria”, apontou e afirmou: “É eu!”.

Mais tarde, a mãe de Sophye contou que a filha vinha valorizando seus cachinhos e se referindo a si como uma “princesa de cachinhos”. Não podemos atribuir essa mudança somente ao projeto, mas essa observação da família se somou às manifestações das crianças e mostrou como a diversidade de personagens pode abrir espaço para o reconhecimento de si e para o contato com outras identidades.

Histórias que continuavam nas brincadeiras

Cada narrativa dava origem a propostas com dramatizações, teatro de sombras, músicas, movimentos, pinturas, desenhos e explorações na mesa de luz. Utilizamos tecidos, elementos naturais e materiais reutilizáveis na criação de personagens, cenários e objetos, que também ficavam disponíveis para as brincadeiras espontâneas.

Uma dessas experiências surgiu das diferentes representações de Cinderela. Enquanto a personagem costuma aparecer com vestido azul em versões conhecidas, em “Cinderela e Chico Rei” encontramos uma protagonista negra de vestido amarelo. Convidamos, então, as crianças a criar seus próprios vestidos, sem apresentar um modelo. Organizamos o espaço com tecidos recortados em formato de vestidos, tintas, fitas coloridas e glitter. Durante a exploração, perguntávamos de quem eram os vestidos e onde poderiam ser usados, sem determinar respostas.

Lavínia imaginou uma “princesa muito colorida”; Alice de Oliveira afirmou “Esse vestido é de mim”; e Allana, ao ser perguntada quem era a princesa, respondeu: “Eu!”. Felipe imaginou Cinderela indo ao shopping. Liz contou que seu vestido pertencia à princesa, ao lobo e aos Três Porquinhos e seria usado no castelo do gigante. Bernardo, por sua vez, concentrou-se na experimentação das tintas, do glitter e das fitas. A proposta continuou com a exploração de uma abóbora, inclusive na mesa de luz. Depois, as crianças receberam uma carta da Cinderela convidando a turma para um Almoço Real, no qual puderam se caracterizar e participar de uma refeição especial.

Ao acompanhar essas experiências, notamos que as histórias continuavam nas brincadeiras depois que a atividade planejada terminava: uma criança vestia uma capa e virava Chapeuzinho Vermelho; outra construía uma casa com madeiras e mencionava o lobo; personagens de narrativas diferentes se encontravam. Passamos a nos perguntar: “O que acontece com uma história depois que ela passa a fazer parte do repertório de uma criança?”. Dessa observação, criamos o Laboratório das Histórias.

Um espaço para reinventar narrativas

Organizamos uma mala com capas, tecidos, chapéus, cestas e outros objetos, disponibilizada em pequenos grupos na sala de referência e na Sala de Possibilidades. Não distribuíamos papéis nem definíamos enredos. Essa organização permitia acompanhar também as iniciativas de crianças que falavam menos ou precisavam de mais tempo para se aproximar dos materiais.

Em uma das experiências, Sophye escolheu uma capa vermelha e colocou uma xícara e um pires na cesta. Lavínia passou a representar sua mãe e avisou: “Lá na floresta o lobo não vai te pegar. Tem que cuidar. Cuidado com o lobo, tá, Chapeuzinho Vermelho”. Laura apareceu com um chapéu de bruxa e ofereceu sopas imaginárias de barata e de sapo. Lavínia, ainda no papel de mãe, respondeu: “Eu não quero e nem minha filha”. Chloe acrescentou uma banana à cesta, dizendo: “Chapeuzinho esqueceu a banana”. Depois, Sophye trocou a capa por uma coroa e assumiu o papel de princesa. Laís também participou, cantando um trecho da música de Chapeuzinho e, mais tarde, usando um chapéu de bruxa.

O que havia começado com elementos de um conto transformou-se em uma narrativa coletiva. Nossa participação era escutar, observar e registrar, sem corrigir a sequência dos acontecimentos. As crianças criavam com palavras, gestos, movimentos e objetos. Uma capa ou uma cesta podia assumir outros significados, e os contos continuavam pelas escolhas da própria turma.

Os registros dessas brincadeiras também orientavam a continuidade do laboratório. Ao observar quais personagens, objetos e situações despertavam o interesse das crianças, reorganizávamos os materiais e oferecíamos novas oportunidades para que elas retomassem e transformassem suas narrativas.

O percurso articulou diferentes campos de experiências da BNCC (Base Nacional Comum Curricular), especialmente “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “O eu, o outro e o nós”, “Traços, sons, cores e formas” e “Corpo, gestos e movimentos”. As interações e as brincadeiras orientaram o trabalho, permitindo diferentes formas de participação.

Crédito: Arquivo pessoal

Registrar para replanejar

As famílias contribuíram com livros, objetos, músicas, histórias e tradições culturais. Essa troca também nos ajudou a acolher os sentimentos das crianças. A mãe de Felipe, por exemplo, compartilhou que o filho vinha demonstrando medo de alguns personagens das histórias, especialmente do lobo. Em casa, ela passou a conversar com ele sobre esse sentimento e trouxe a questão para nós.

A partir dessa conversa, ampliamos as experiências relacionadas às emoções, criando oportunidades para que as crianças falassem sobre o medo, a alegria e outros sentimentos vividos pelos personagens, relacionando-os às próprias experiências. Percebemos, assim, que as histórias não terminavam quando fechávamos os livros. Elas continuavam nas conversas em família e retornavam ao CEI, trazendo novas questões para o nosso planejamento.

Documentamos o processo com fotografias, vídeos, áudios, registros escritos e portfólios, utilizando a tecnologia como ferramenta de memória e acompanhamento das experiências.

A documentação nos ajudou, portanto, não apenas a registrar o que havíamos planejado, mas também a enxergar o que não estava previsto e a modificar nossas propostas.

Dessa análise nasceu a Cartografia das Narrativas, um instrumento que relacionava os repertórios familiares, as experiências vivenciadas no centro de educação infantil e o que reaparecia nas brincadeiras. Observávamos movimentos de reconhecimento, retomada, relação, transformação e criação. Não eram etapas que todas as crianças deveriam cumprir, mas possibilidades identificadas em suas ações. Esses registros orientavam a escolha de materiais e a continuidade do planejamento.

Como funciona a Cartografia das Narrativas?

Para acompanhar as descobertas das crianças e orientar o planejamento, criamos a Cartografia das Narrativas, um livro que reúne fotografias, vídeos, falas e registros escritos das brincadeiras. Selecionamos oito cenas para observar como as crianças retomavam personagens, transformavam histórias, expressavam sentimentos e construíam relações. Em uma delas, Sophye vestiu uma capa vermelha, enquanto Lavínia assumiu o papel de mãe da Chapeuzinho. Laura apareceu como bruxa, oferecendo sopas imaginárias, e Chloe acrescentou uma banana à cesta. Mais tarde, Sophye trocou a capa por uma coroa e passou a representar uma princesa. Em outra situação, Alice G. demonstrou medo ao ver Laís usando um chapéu de bruxa. Ao perceber a reação, Laís retirou o acessório. Alice sorriu, aproximou-se e lhe ofereceu uma banana. Ao analisar os registros, identificamos movimentos de reconhecimento, retomada, relação, transformação e criação, que não eram etapas obrigatórias, mas possibilidades de participação. A Cartografia nos mostrou que documentar não é apenas registrar o que aconteceu, mas também descobrir novos caminhos para o planejamento a partir das iniciativas das crianças.

O que aprendemos com as crianças

No início do percurso, algumas crianças reconheciam personagens e os nomeavam, enquanto outras participavam das contações com gestos, expressões ou pequenas falas. Com o tempo, passamos a observar iniciativas espontâneas de combinar personagens, mudar papéis e inventar acontecimentos em conjunto.

A organização em pequenos grupos também nos permitiu acompanhar melhor crianças que inicialmente se mostravam mais reservadas em situações coletivas maiores. Ao longo das experiências, observamos novas iniciativas de aproximação dos materiais, participação nas brincadeiras e interação com os colegas.

No Laboratório das Histórias, Liz colocou uma máscara e anunciou: “Eu sou o lobo!”. Felipe também representou o lobo, mas depois encontrou uma banana, tirou a máscara e disse: “Eu não sou o lobo mais. Eu sou macaco”, começando a pular. Liz, enquanto isso, explorava feijões e os chamava de “feijões mágicos”, em referência a João e o Pé de Feijão. Mais tarde, colocou óculos, assumiu o papel da vovozinha e, ao ver o lobo, segurou a mão de Chloe e avisou: “Corre, princesa!”. Em uma mesma sequência, as crianças cruzaram personagens e construíram novos acontecimentos.

Também observamos formas de participação que não dependiam de longas falas. Certa vez, Bernardo colocou uma touca de urso e Lavínia o incluiu na brincadeira ao dizer: “É o lobo, sim”. Seu gesto e o objeto escolhido passaram a integrar a narrativa do grupo. Não significa que todas as crianças tenham se expressado da mesma maneira, mas que encontramos mais oportunidades de reconhecer suas iniciativas.

O pertencimento também apareceu no encontro entre as referências de casa e as brincadeiras no CEI. A família de Chloe havia citado Chapeuzinho Vermelho entre as histórias conhecidas. Em uma experiência, a menina escolheu uma capa, pediu ajuda para vesti-la, pegou uma cesta e caminhou cantando: “Eu tô andando, eu tô andando”. Manuela se aproximou, e as duas correram, esconderam-se e riram juntas. Chloe não disse que estava retomando uma história de sua família, mas identificamos elementos de seu repertório reaparecendo espontaneamente na relação com a colega.

Para nós, professoras, o projeto fortaleceu uma prática baseada na observação, na escuta e na documentação pedagógica. Aprendemos que o protagonismo pode aparecer tanto em uma fala quanto na escolha de um objeto, em um movimento ou no convite a outra criança para participar. A continuidade do trabalho com diferentes turmas mostrou a importância de rever o planejamento a cada grupo.

Desejamos que cada criança reconheça a importância da própria história e encontre espaço para conhecer e respeitar a dos colegas. Esse respeito às diferenças precisa fazer parte da infância vivida agora, não apenas da formação dos adultos que elas serão. Afinal, não existe apenas uma maneira de contar uma história, assim como não existe apenas uma maneira de viver a infância.